教师A和老师B在同一年级教数学，教师A的教学目标是提高学生考试成绩。老师B的教学目标是提高学生思维能力。
对一道较难的数学例题的讲解,教师A的教学方法是：尽可能的将每一推理步骤，拆分成几个小步骤。如果将例题的条件看成河东岸，将结果看成河西岸，则例题的推理步骤就是桥架上东西岸之间的桥墩，这样：教师A在河中间设了很多桥墩，桥墩之间的间距就短，学生听课时对每一步都很容易理解，每一步都能实现思维的短距离跨跃。教师A的教学常用语是：“学生们听懂了吗”？学生异口同声答：“听懂了”。教师A还能根据教学大纲要求范围，将各种习题进行演算技巧的归类。“大面积”讲授。他的教学公开课次次获得领导的高度好评：“条理清晰”。
老师B的教学方法是：重视启发。对较难的习题的演算过程，教师B只选出1－3个难点，也就是在条件到结果的东西岸之间只架上1－3个桥墩。并且对这些桥墩之间，较大的思维跨度，只作“外围性”启发式讲解，目的是引导学生自己完成思维推理深度和广度的探索，培养大跨度思维解决新问题的能力。教师B的教学常用语是“这上步一定要自己跨过去！不要问别人，要相信自己能想通，坚持……”。教师B讲一道例题给同学思考的时间长，所以他讲的例题就少，课外作业也少。同行教师对教师B的讲授评价很低。他们问教师B所教的学生“听懂了没有”？同学们回答“不太全懂，有点模糊……”。
学期统考：教师A教的班平均分85分。教师B教的班平均分65分。教师B自然不服，提出重新出一份二位教师都没讲过的新题型试卷进行考试。于是一张属于“偏题怪题”的卷子放在了两个班学生的面前。考试二个小时。教师A教的学生只用了一个小时大多数就停笔不动了。他们此时的平均得分大约20分。另有80分的试题，他们从来没见过，无从思考。而教师B所教班的学生，二个小时到了，仍在思考。此时他们平均得分大约30分。教师B要求延长考试一小时，得到允许。至收卷时，教师A所教班的学生大多数在睡觉。平均考分仍是20分。教师B教的班的学生，大部分仍在思考，最后平均考分40分。
教师们都为教师A说话，说：“这些难题是教学大纲之外的偏题、怪题，高考决不会考这样的“难题”；且教师B教的班只得40分，也是失败的，不能“五十步笑一百步”。教师B则很感自慰，因为他认识到，他教的学生有了创思精神，即在无数的失败思维后，仍能坚持探索的创造性思维。 教师B决定坚持自己的教学方法
高考的结果是：教师A教的班大部分考入重点大学。不少人读到硕士、博士，进入国家一级“创新领域”或岗位。教师B教的学生大部分考入大专。根本没有人有机会进入国家一级“创新领域”。
以后：教师A多年被评为省级优秀教师，获“五一”劳动奖状。教师B则因多年学生，家长意见大，被令离开讲台，成为一名校工。